Tavoitteena oppikirjoista irroittava kokemus

Pyörällä ajaminen tai englannin kielioppi, kävely tai ohjelmointi – olipa kyse mistä taidosta hyvänsä, oppiminen lähtee siitä, että oppijalla on tavoite, joka tahdotaan saavuttaa. Itse harjoittelin viime viikolla päälläseisontaa silläkin uhalla, että epäonnistun muiden samassa sisäliikuntapuistossa ahkeroivien lasten ja aikuisten ähellystäni ihmetellessä. Yritysten ja erehdysten kautta pääsin lopulta toivomaani lopputulokseen, mutta onnistumiseen päädyttiin sitkeää yrittämisen jälkeen. Tarvitsin siis tavoitteen, esimerkin, ohjeita, yrityksiä, epäonnistumisia ja kannustusta, minkä jälkeen onnistuin kuin onnistuinkin päälläseisonnassa – oi sitä riemua!

Kaikkea edellä mainittua tarvitaan varmasti myös kaikkien koulussa opiskeltavien taitojen oppimisessa. Esimerkkejä, ohjeita, yritystä ja kannustusta oppijat saavat varmasti kaikissa oppilaitoksissa, halusivat tai eivät. Tavoitteen asettaminen sen sijaan tuntuu olevan vielä lukiolaisillekin varsin vierasta. Tavoitteeksi ilmoitetaan yleensä joku tietty arvosana tai ”kurssin läpäisy”, mutta muunlaisia tavoitteita saa kaivaa ja kairata irti ihan hartiavoimin. Suuri osa opiskelijoista tuntuu ajattelevan, että kurssi on yhtä kuin kurssin kirja ja sen sisältö, ja että tavoitteeseensa päästäkseen heidän täytyy osata tuo opus ulkoa. Asia ei tietenkään ole näin, mutta he ovat liian usein ehdollistuneet siihen, että juuri sitä yhtä ja tiettyä kirjaa käytetään kuin kurssin rakennusohjetta, orjallisesti alusta loppuun opiskellen. Todellisuudessa vaikkapa lukion englannin kurssien tavoitteina on esimerkiksi ymmärtää englannin kielen asema globaalina ilmiönä ja monilukutaidon oppiminen. Näihin (ja muihin) tavoitteisiin päästään varmasti oppikirjan avulla – tai ilman.

Haluan opettaa opiskelijoita katsomaan oppikirjan ohi, läpi ja yli – ymmärtämään, että oppimista kunkin kurssin teemoihin liittyen voi tapahtua myös ilman kirjaa. Tavoitteen asettamisen kannalta tämä oppikirjan ikeestä irtoaminen on ensisijaisen tärkeää, paitsi opiskelijoille niin myös kelle hyvänsä opettajalle, joka kirjan ”hylkäämällä” lähtisi opetuksensa/kurssinsa suunnitelussa puhtaasti opetussuunnitelman tavoitteista liikkeelle. Täten opiskelijatkin ymmärtäisivät paremmin esimerkiksi sen, että kurssin tavoitteita palveleviin sisältöihin päästään käsiksi hyödyntämällä kaikkea saatavissa olevaa materiaalia – olipa se kirja tai internetin loputon materiaalivirta.

Uskon vahvasti yksilöllis-yhteisölliseen oppimiseen ja oppimisen omistajuuteen, ja olen jo vuosia kehitellyt erilaisia ratkaisuja lukion kieltenoppimiseen tähän ideologiaan pohjaten. Monenlaisia hybridimalleja kursseista olen jo pilotoinut ja nyt alkaneessa jaksossa mahdollistin tiede-ja teknologia-aiheisen ENA05-kurssin opiskelijoille kolme erilaista polkua kurssin suorittamiseksi. Asetin tarjolle kolme erilaista tiimiä: ”business as usual”, ”Instagram story” ja ”Escape Room Grammar” -tiimit suorittavat kaikki samaa kurssia, mutta jokainen valitsi omiin vahvuuksiinsa ja mieltymyksiinsä parhaiten sopivan polun. Instagram-tarinaa rakentava tiimi muodostaa kurssin aikana itse oman ”oppikirjansa” ja sen taustamateriaalin, kielioppipakopeli-tiimi mm. valmistaa kurssin kielioppiteemoista tehtäviä muille kurssilaisille, ja ”business as usual” -tiimi suorittaa kurssia (meikäläisittäin) perinteisesti, eli pyrkii tavoitteeseensa omaa opintopolkuaan seuraamalla, oppikirjan materiaaleihin turvaten. Varsin erilaisista kurssin suorittamisen mahdollisuuksista huolimatta meillä on jakson aikana myös kaikille yhteisiä sisältöjä, ja teemme kurssin aikana englanninkieliset vierailut ainakin etäohjattavaan fotoniikan laboratorioon (Sm4rtLab) ja syötävien hyönteisten kasvattamoon Itä-Suomen yliopistolle.

IMG_1196
Uudelleenpostaus Instagram-tarinan aloituksesta

Minun tavoitteenani on seuraavien viikkojen aikana nähdä onnistumisen, oivalluksen ja oppimisen ilon hetkiä kurssin opiskelijatiimeissä. Ensimmäiset tunnit ovat näitä jo tarjoilleet – lisää lienee luvassa!

Mainokset

Tiimioppimista englannin kursseilla

Äppäppä! Opettaja PUHUU! Ja oppilaat tekevät mitä huvittaa, odottaen kuitenkin että tieto kaatuu päähän vaikka snäpissä vähän kuvia postaisikin. Lyhyen opettajanurani aikana olen pohdiskellut paljon MITEN saisin mielenkiinnon pysymään yllä ja KUINKA oppilas oikeasti saisi tunneistani suurimman hyödyn. Viime syksynä viimein päätin kokeilla jotain erilaista, ja koska uskon vahvasti tiimioppimisen ja käänteisen opetuksen malliin, aloin rakentamaan yhtä englannin kurssia erilaisesta näkökulmasta. Nyt on alkanut 3.jakso jossa etenemme tiimioppimisen mallilla.

 

Team learning?

Miksi tiimioppiminen? Jokainen meistä oppii omalla tavallaan, omassa tahdissaan, ja rakentaa tietoa mielessään omanlaisesti. Opettajajohtoisessa opetuksessa näkökulma on opettajan ja tahti opettajan määräämä. Toki tämä on kärjistetysti sanottu, kyllä meistä jokainen eriyttää tehtäviä oppilaille ja pyrkii esittämään asiat useammassa valossa. Silti minä koin että osa oppilaista turhautuu koska tahti on liian kova, eikä ongelmakohtiin ehdi pureutua. Perusteiden jäädessä hataraksi poikkeuksien ja lisäsääntöjen opiskelu on yhtä tyhjän kanssa. Toisaalta taas on niitä oppilaita jotka turhautuvat hitaaseen tahtiin kun hallitsevat jo kyseiset asiat eikä uutta tietoa ole tarjolla. Yksi haluaa tehdä yksin kirjallisia harjoituksia, toinen suullisesti parin kanssa. Yksi pähkäilee mieluummin itsekseen ongelmia, toinen haluaa pohdisella kaverin kanssa ratkaisua. Mm. nämä seikat saivat minut irrottamaan otteeni hallinnoimisesta ja antamaan oppilaiden ottaa vastuun. Ja tämä siitä sitten seurasi:

 

Alkujärjestelyt

2.jaksossa minulla oli opetettavana valtakunnalinen ENA4-kurssi. Kurssin oppilaat olivat oman ryhmänohjausryhmäni oppilaita joita olin 1.luokalla opettanut jo 3 kurssia. Tunsin siis oppilaat ja heidän osaamisensa hyvin. Lisäksi tiesin kuka kenenkin kanssa oli kaveria ja keillä ei toisaalta löytynyt yhteisiä mielenkiinnon kohteita. Niinpä minun oli helppo jakaa ryhmäni 4 hengen englannin osaamiseltaan heterogeenisiksi tiimeiksi. 1. tunnilla esitin tiimiehdotukseni, ja sen jälkeen oppilaat saivat vielä esittää toiveita hyvin perustein tiimin vaihtamisesta. Jokunen muutos tehtiin pitäen kuitenkin mielessä tiimien perusajatus eritasoisista oppilaista, ja sitten lyötiin tiimit lukkoo.

 

ENA4 1. tunnilla perehdyimme ensin yhdessä siihen mitä tiimioppiminen on, miten se toimii ja mitä sillä pyritään saavuttamaan. Olin laittanut pedanettiin artikkeleita ja kuvia tiimioppimiseen liittyen niin että jokainen voi halutessaan palata ydinajatukseen.

 

Lisäksi ensimmäisella tunnilla jokainen täytti google-sheets-lomakkeet asettaen itselleen tavoitteet kurssin suorittamisesta. Tässä kuva sheets-lomakeeta:

ENA4

 

Lomakkeeseen laitoin kurssin sisällöt ihan yksinkertaisesti kieliopista, sanaston opiskelusta ja kotitehtävistä kuullunymmärtämiseen, erilaisiin tuottamistehtäviin ja ryhmätyötaitoihin. Lisäksi jokaisen tuli asettaa itselleen tavoitearvosana johon olisi tyytyväinen. Paitsi että kurssin sisältö avautuu oppilaille kunnolla kun kaikki osa-alueet on esitelty myös ehkä sitouttaa oppilasta juuri kyseisen kurssin sisältöihin kun henkilökohtaisesti on tutustunut niihin ja asettanut itse itselleen tavoitteet.

 

Kappaleiden käsittely

Koulussamme on käytössä Otavan Insights-sarja englannissa. Yhdelläkään oppilaallani ei ole digikirjaa, mikä olisi mahdollistanut ohjaksien heittämisen täysin oppilaille. Nyt meidän mm. kuunnella kappaleet yhdessä. Sen jälkeen oppilaat saivat edetä omaan tahtiinsa tehtävien kanssa. Tietyt tehtävät olivat pakollisia kaikkien tehdä (mm. kappaleiden sisältökysymykset ja spot the phrase-tehtävät) mutta muuten oppilaat saivat valita oman mielenkiinnon, tahdin ja osaamisen mukaan mitä, ja erityisesti kielopin kohdalla myös miten tekivät. Jokainen sai edetä omaa tahtiaan mutta kuitenkin tiimin kanssa samassa paikassa työskennellen niin että halutessaan voi pyytää apua muilta tiimiläisiltä.

 

Sanakokeet

Sanakokeet teimme myös tiimeittäin. Jokainen tiimiläinen vuorollaan laati sanakokeen ja pidettyään sen myös tarkasti. Tällöin hänelle ei tullut muuta läksyä. Sanakokeet lähetettiin minulle spostiin edellisenä iltana, ja minä kopioin ne sitten jakoon. Myös tässä tuli sekä itsearviointia että kavereiden osaamisen arviointia.

 

Kieliopin käsittely

Kieliopin osalta olin ladannut kirjasarjan powerpoint-esitykset kustakin kieliopin osa-alueesta pedanettiin, sekä laatinut kyseisen PP:n pohjalta muistiinpanopohjan myös pedanettiin. Oppilaat katsoivat PP itsekseen sekä tekivät niiden pohjalta muistiinpanoja joko minun luomaan pohjaan tai ihan omaansa. Lopuksi he tallensivat muistiinpanonsa itselleen. Näin oppilaille jäi käyttöön sekä itse kirjassa oleva kieliopin teoria, PP-esitykset pedanetissä sekä itserakennettu teoria muistiinpanojen pohjalta. Teoriaosuuden jälkeen oppilaat siirtyivät tekemään kirjan kielioppitehtäviä haluamallaan tavalla joko itsekseen tai parin kanssa kirjallisesti tai suullisesti. Näistäkin tehtävistä pakollisia oli vain osa kotitehtävistä joihin ei löydy vastauksia kirjasta.

 

Aineet

Aineet kirjoitimme aavistuksen prosessikirjoittamisen tyyliin: oppilas palautti aineen pedanettiin pilvilinkkinä, minä luin ja alleviivasin mahdolliset virhekohdat, ja lisäsin loppuun sanallisia ohjeita niistä kielioppi- tai sisältöasioista joihin kiinnittää huomiota. Sitten oppilas tarkasteli ainettaan uudelleen ja korjasi alleviivatut kohdat sekä sisältöä parhaan osaamisensa mukaan. Seuraavassa vaiheessa minä luin aineen uudestaan, ja korjasin mahdolliset vielä aineeseen jääneet virhekohdat. Lopuksi vielä katsoimme yhdessä aineen läpi, mikäli opiskelija niin halusi. Tässäkin opiskelijan huomio kiinnittyi omaan osaamisen ja sen arviointiin.

 

Tiimiarviointi

Koko kurssin ajan tiimit täyttivät yhdessä yhteistä arviointilomaketta. Pekka Peuran mallin mukaan ajatuksena oli että jokainen tiimiläinen pystyisi sen avulla näkemään  kuka kokee osaavansa tietyt asiat hyvin, ja tarvittaessa pyytämään apua. Lisäksi opiskelija on pakotettu arvioimaan ”reaaliajassa” omaa osaamistaan. Toki arvionti täsäs on karkeaa mutta auttaa kuitenkin oppilasta itseäänkin hahmottamaan kuinka hyvin hän hallitsee kurssin sisältöjä. Tässä alkuosa erään tiimin tiimiarvioinnista:

ENA42

 

Ja tässä loppuosa siitä (välistä jätetty pätkä pois):

ENA43

 

Periaatteessa sisältö on sama kuin tavoitteiden asettelussa mutta nyt vain auki purettu. Punaiset tehtävät olivat kaikille pakollisia. Aukot johtuvat siitä että opiskelija ei syystä tai toiseta ollut tehnyt tiettyä tehtävää.

 

Palaute & kokemukset

Ja sitten ensimmäisen tiimikurssin antiin. Luonnollisesti kysyin palautetta oppilailta. 2/3 palautteesta oli positiivista, ja yleisesti erilaisesta tavasta tehdä pidettiin. Vapaus keksittyä itselle hankaliin kohtiin sekä omaan tahtiin tekeminen olivat erityisesti oppilaiden mieleen, samoin mahdollisuus valita tehtävät sekä tapa miten tekee ne. Negatiivisena tuli muutamalta että oli mukavaa muttei tiedä oppiko paremmin kuin perinteisillä tavoilla. Lisäksi lähes 25% oppilaista oli sitä mieltä että kieliopin teoriat pitäisi käydä yhdessä läpi. Toisena isompana kohtana tiimiarviointi koettiin muutamien mielestä työläänä.

 

Minun näkökulmasta tiimioppiminen sujui hyvin. Tiimit toimivat mielestäni lähes erinomaisesti, oppilaat keskittyivät tehtäviin paremmin, ja minulle jäi huomattavasti enemmän aikaa kiertää auttamassa. Lisäksi oppilaat kysyivät merkittävästi enemmän ongelmakohdistaan. Uskon että he oikeasti siis myös paneutuivat sisältöihin tarkemmin.  Jos arvosanoihin katsotaan, osalla ne paranivat, osalla laskivat yhdellä, mutta tästä en voi oikein tehdä johtopäätöksiä tiimioppimisen kannalta koska opetin tällä uudella kirjalla 1. kertaa joten vertailupohjaa ei ole. Lisäksi taso nousee jonkin verran 3. ja 4. kurssien välillä joten senkään pohjalta en voi oikein varmuudella sanoa mitään oppimisesta.

 

Otin kuitenkin toiveista vaarin, ja muutin seuraavaan jaksoon mallia niin että kieliopit käytiin yhdessä läpi, toki edelleen niin että oppilaat tekivät itselleen omannäköisiä muistiinpanoja joko minun luomaan pohjaan tai omaansa. Lisäksi tiivistin tiimioppimisen mallia niin ettei se olisi niin raskas täyttää, ja lisäsin siihen koodivaihtoehdon ”I didn´t do this” mm. poissaolijoille. Tässä osa uusittua mallia ENA5-kurssin osalta:

ENA45

 

Jatkoa seuraa

3. jaksossa siis jatkoin kokeilua kahden ENA2-kurssin sekä ENA5 kanssa. Molempien ENA2-kurssien opiskelijoita olin opettanut 1. jaksossa, sekä luonnollisesti tuota omaa ENA4-porukkaa joka siis jatkoi ENA5.  ENA2-kurssit rakensin ENA4 saamani palautteen perusteella, samoin siis ENA5.

 

1-luokkalaiset olin jo 1. jaksossa totuttanut PP-& omat muistiinpanot-metodiin joten heille se oli jo tuttua, ja itse asiassa heidän kanssa tämä on toiminut todella hyvin. Rakensin tiimit etten jakson alkua, ja laitoin ehdotelmat oppilaille ennakkoon niin että he saivat mahdollisuuden esittää muutostoiveita. Niitä ei kuitenkaan tullut joten heti ensimmäisestä tunnista päästiin liikkeelle oikeilla tiimeillä. Lisäksi myös 1. kanssa kävimme ensin läpi mitä tiimioppiminen tarkoittaa, ja samoin heidän pedanet-kurssilleen olin linkittänyt tietoa tiimioppimisetsta. Muutoin etenimme samalla mallilla kuin ENA5-kurssilla.

 

Nyt siis alkoi 3. jakso tiimimallilla. Koko ajan ohessa on ollut myös perinteisellä mallilla vedettyjä kursseja mutta itse pidän sekä työskentelyn että oppimisen kannalta enemmän tiimioppisen malliin toteutetuista kursseistani. 1. saadun palautteen perusteella tiimioppiminen sopii myös heille hyvin. Opiskelijat antoivat omin sanoin palautetta tiimioppimisen hyvistä ja huonoista puolista. Oikeastaan aino negatiivinen palaute tuli ajoittain korkeaksi nousevasta hälinästä.  Lähes puolet kirjoitti tehtävien teon olevan helpompaa ja ryhmässä tekemisen toimivan. Saman verran koki ryhmien toimivan hyvin ja saavansa apua sitä tarvitessaan.

 

Oppimista ja kehittämistä

Jatkossa aion kehittää kielioppien opiskelua enemmän käänteisen luokkahuoneen ajatuksiin pohjautuen. Uskon että muutos on mahdollista, se on vain tottumiskysymys. Toki opiskelijat joutuvat silloin näkemään itse enemmän vaivaa oppimisensa eteen mutta näin uskon sen myös toimivan ja parempien tuloksien syntyvän. Tässä esimerkki ENA3-kurssin tiimiarvoinnista jota vielä tiivistin tähän meneillään olevaan jaksoon:

ENA32

Ja tässä arvioinnin loppuosaa johon lisäsin myös arvosanan koko tiimin toiminnasta jonka siis tiimi yhdessä itselleen antaa:

ENA3

Sähköiset kirjat mahdollistaisivat monta juttua lisää. Tulevaisuudessa tämä ongelma varmaan ratkeaa. Lisäksi nyt 3. kurssissa jatkamme 1.-luokkalaisten kanssa jo ENA1 käytettyä tapaa kieliopin opiskelusta: ne ketkä haluavat, saavat mennä käymään teoriaosuuden läpi itsekseen luokan ulkopuolelle, ja ne ketkä kokevat tarvitsevansa opettajan PUHU(U)maan voivat jäädä luokkaan minun kanssani. Tehtävät tehdään sitten tiimin kanssa samassa tilassa, tekipä niitä yksin tai itsekseen, jotta apua on tarvittaessa saatavilla (ja tokihan minäkin olen käytettävissä).

 

Yksi asia mihin myös jatkossa kehittelen jotain on kappaleiden sisältöjen läpikäyminen: osa ymmärtää tekstit kuin vettä vain, toiset tarvitsisivat selvästi enemmän sisällön pureskelemista. Tätä tein ennen paljon mutta nyt tässä huumassa se on jäänyt. Ajatus on tässäkin antaa opiskelijoille valintamahdollisuus; menenkö käytävään tekemään tehtäviä eteenpäin vai jäänkö luokkaan aukaisemaan hankalia termejä ja kohtia. Ja onhan niitä paljon muitakin kehityskohteita 🙂

 

 

 

 

 

 

ÄiTe-kurssilla terveystietoa ja äidinkielen perustaitoja opiskeltiin tiimeissä

Innostuimme ajatuksesta opettaa yhdessä, kun keskustelimme, kuinka terveystiedon kurssilla olisi hyötyä siitä, kuinka opiskelijat osaisivat hyödyntää äidinkielen tunneilla oppimaansa, kuten lähdekritiikkiä, aineistoon viittaamisen ja ryhmäviestinnän taitoja.

Äidinkielen opettaja taas kaipasi sisältöä opiskelijoiden teksteihin, ja uskoi, että opiskelijat motivoituisivat kirjoittamisesta entistä paremmin, kun yhdellä tekstillä oppii kahden oppiaineen asioita. Äidinkielen 1. kurssi on kurssi, jolla harjoitellaan opiskelun, kirjoittamisen ja keskustelevan yhteistyön perustaitoja, joten se on hyvä pari mille tahansa teoreettiselle reaaliaineelle.

Saimme tukea lukiomme rehtoreilta, jotka mahdollistivat sen, että kurssimme olivat lukujärjestyksessä peräkkäin kahtena päivänä. Sen ansiosta meillä oli aikaa keskittyä viikkotehtäviin kahden 75 minuutin oppitunnin ajan kerrallaan. Yhtenäistä aikaa tarvittiin, jotta tiimit ehtivät todella syventyä viikkotehtäviin.

Tarinallisuus kantoi kurssin ajan

Suunnittelimme kurssin mahdollisimman valmiiksi ennen sen alkua, ja suunnitelma piti hyvin. Ideamme perustui tarinan varaan: opiskelijatiimit ”synnyttivät” fiktiivisen hahmon, jonka kasvua seurattiin koko kurssin ajan. Keksityn hahmon elämän alussa tiimit saivat tietää sattuman sanelemia asioita, jotka vaikuttivat koko elämän ajan: mitä perinnöllistä sairautta hahmo sairasti, millaiseen perheeseen hän syntyi ja missä päin Suomea asui. Hahmoille luotiin Twitter-tilit ja Wix-verkkosivut, joiden avulla muut tiimit saattoivat seurata hahmojen elämänvaiheita. Käytimme tunnistetta #äitelyseo.

Teemaviikoilla tutkittiin ihmiselämän vaiheita

Teemaviikoilla edettiin kronologisesti elämänvaiheesta toiseen. Lapsuus-viikolla pohdittiin perinnöllisyyden vaikutusta ja terveellisiä ruokailutottumuksia, ja Nuoruus-aikana unen, levon ja liikunnan merkitystä hyvän elämän peruspilareina.

Aikuisen hahmon elämänvaiheessa pohdittiin suhtautumista päihteisiin, ja Poliisin erityisnuoristyöntekijä kävi tunnilla kertomassa omasta työstään nuorten aikuisten päihteidenkäyttäjien kanssa.

Vanhuus-viikko jäi erityisesti monen mieleen vanhainkotivierailun ansiosta. Vierailulla nuoret pääsivät keskustelemaan asukkaan kanssa, ja moni vanhus kertoi esimerkiksi yksinäisyydestään. Vierailun jälkeen pohdittiin, millaista on hyvä vanhuus. Sitten olikin jo aika päästää hahmot eläkkeelle.

Hahmojen elämänvaiheista voi lukea Twitter-kanavaltamme.

Tiimikurssilla ehdittiin enemmän ja syvemmin

Tavallista äidinkielen 1. kurssia enemmän ÄiTe-kurssilla ehdittiin lukea erilaisia tekstejä, tutkittiin lähteitä kriittisesti, keskusteltiin jatkuvasti ryhmässä ja työskenneltiin yhteisen päämäärän mukaan. Tiimikurssilla panostettiin itsearviointiin ja työskentelytaitojen reflektointiin. Itsearvioinnit tehtiin O365 Formisilla.

Terveystiedon kurssin sisältöihin ehdittiin syventyä paljon syvemmin kuin tavallisella TE1-kurssilla, ja tulokset näkyivät niin opiskelijoiden tekemien testien tuloksissa kuin projektitöiden laadussakin. Terveystiedon Socrative-testeissä kysyttiin tärkeimpiä käsitteitä.

Koeviikolla käytettävissämme oli kaksi päivää: ensimmäisenä koepäivänä tiimit suunnittelivat opinnäytetyönsä, laajan esitelmän hahmon elämänkaaresta. Toisena koeviikon päivänä kuunneltiin kaikkien seitsemän tiimin esitykset ja annettiin niistä palautetta. Kurssit arvioitiin tietenkin erillisinä kursseina, koska ne olivat pakollisia kursseja. Arvosana pohjautui runsaalle näytölle: opiskelijat tekivät niin kirjallisia töitä kuin ryhmätöitäkin, joten paljon ehdittiin tehdä.

Tarkempaan kuvaukseen Äite- kurssin teemaviikoista voi lukea Prezi-esityksestämme ja Peda.net-sivultamme, joka oli kurssin ”työkirja”.

Materiaaleja saa käyttää vapaasti. Tiimioppimisen iloa kaikille!

Joensuun lyseon lukion terveystiedon opettaja Pauliina Immonen ja äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja Jaana Kemppi

Kokemuksia väittelykerhosta

Toinenkin toteuttamani kokeilukokonaisuus liittyi väittelyyn. Monet taustatekijät ja tavoitteet ovat samankaltaisia kuin toisessa kokeilussa, minkä takia esittelen tässä tekstissä niitä vain lyhyesti. Hieman laajemmin avaan ajatuksiani väittelyn hyödyistä toisessa blogitekstissä täällä.

Perustin lukioon viikoittain pitkillä 30 minuutin välitunneilla kokoontuvan väittelykerhon. Osallistumisesta ei luvattu kurssia, mikä toi haasteita markkinoinnille. Osallistujamäärä vaihteli kuitenkin odotettua paremmin kymmenen ja kahdenkymmenen välillä. Monet osallistujista olivat osallistuneet myös muihin väittelykokeiluihini ja olivat saattaneet innostua väittelystä silloin.

Tarkoituksenani oli jakaa väittelykerhon rakenne kahteen sisällöllisesti erilaiseen jaksoon pedagogisten tavoitteiden mukaan. Ensimmäisten kuukausien aikana oli tarkoitus käsitellä väittelyä ylipäätään, eli opiskella nimenomaisesti niitä taitoja ja sisältöjä, jotka tuovat väittelyn menetelmälliset hyödyt esiin. Tämä kokonaisuus toteutettiin yhdessä äidinkielen opettajan kanssa. Kokoontumisissa käsiteltiin siis esimerkiksi argumentaatiotaitoa, argumenttien purkamista osasiin, nopeaa reagointikykyä ja sanavalmiutta sekä väittelytilanteen sudenkuoppia. Koska kurssille osallistuminen oli vapaaehtoista ja opiskelijoiden motivaatio oli korkealla, oli aiheita helppo lähestyä heidän oman mielenkiintonsa sekä keskustelun kautta. Useimmilla kerroilla oli pieniä vapaamuotoisia harjoitteita, joista osan suunnitteluun opiskelijat osallistuivat itse.

Ensimmäisen kokonaisuuden loppupuolella oli myös muodollisia väittelyjä, joiden painopiste ei kuitenkaan ollut väittelyn aiheen sisällön omaksumisessa, vaan edellä mainituissa taidoissa. Kuitenkin aiheet olivat filosofisesti tai yhteiskunnallisesti vaativan puoleisia, koska tarkoituksena oli muodostaa laadukkaita ja johdonmukaisia argumentaatiota ja välttää pelkkää mielipiteiden vaihtoa. Koska kerhon kokoontumisajat olivat kohtuullisen lyhyet, tapahtui valmistutuminen usein opiskelijoiden omalla ajalla. Joukkueille kerrottiin aihe (myös tähän he saivat vaikuttaa itse) viikkoa ennen väittelyä, mutta puolet päätettiin vasta päivää tai kahta ennen varsinaista väittelyä.

Jo lyhyessä ajassa kerholaisissa oli havaittavissa kehitystä monissa väittelyn osa-alueissa. Etenkin sanavalmius, vasta-argumenttien muodostaminen ja vastapuolen argumenttien virheiden tai epäjohdonmukaisuuksien havaitsemisen kyky kehittyivät selvästi. Palautteiden perusteella opiskelijat kokivat väittelyn harjoittelun kehittävänä sekä muuta koulutyötä tukevana.

Kerhon toisen jakson tarkoituksena oli integroida väittelyn tarjoamia taitoja erilaisten oppiaineiden viitekehykseen. Tämä toinen osuus on toteuttamatta, mutta tarkoituksena olisi, että eri oppiaineiden opettaja tulisi lyhyesti alustamaan jostakin oman oppiaineensa ajankohtaisesta väittelykelpoisesta aiheesta. Tämän jälkeen opiskelijat valmistautuisivat (ensi sijaisesti omalla ajallaan) väittelyyn aiheesta. Tavoite on samankaltainen kuin toisessakin kokeilussani: auttaa opiskelijoita näkemään asiat monenlaisista näkökulmista mustavalkoisuuden sijasta. Erityisen hyödyllistä (ja samalla usein opiskelijalle haastavaa) on väitellä näkökulmasta, joka ei joko vastaa hänen omaa näkemystään tai ei kiinnosta häntä lainkaan. Pakollisilla filosofian kursseilla tällaisen toteuttaminen ja ohjaaminen viet tyypillisesti odotettua enemmän aikaa, mutta vapaaehtoisessa kerhossa opiskelijoiden luontainen orientaatio mahdollistaa näkökulmien vaihtamisen lyhyemmässä ajassa ja itsenäisesti. Tällainen näkökulmien vaihtaminen ja väittelyn huolellinen suunnittelu alkupuheenvuoroineen auttaa jäsentämään teorioista tai väitteistä oleelliset ja siten myös auttaa opiskelijaa rakentamaan oppiaineen kysymyksistä johdonmukaisemman kokonaisuuden, jossa eri teoriat myös keskustelevat keskenään. Filosofian puolelta voin mainita esimerkkinä, että on hyvin arvokasta, jos opiskelija oppii tunnistamaan vaikkapa modernin hyve-etiikan eräänä piirteenä juuri klassisten moraaliteorioiden kritiikin. Tämä tulee hyvin esiin, jos väittelyssä nämä kaksi asetetaan vastakkain, jolloin opiskelijalle parhaimmillaan myös konkretisoituu oman työskentelyn ja prosessoinnin kautta, että mitä hyve-etiikan esittämä kritiikki on.

Väittelykerhon tapaisen projektin etu opettajille laajemminkin on se, että siinä valjastetaan monille opettajillekin tuttu menetelmä organisoidumpaan muotoon. Suuri osa opettajista, ainakin reaaliaineissa, harjoittaa tunneillaan varmaankin väittelyä silloin tällöin muodossa tai toisessa. Jos koulussa on väittelykerho ja/tai opettajat tekevät yhteistyötä siten, että filosofian ja äidinkielenopettajat toimivat menetelmän asiantuntijoina ja muut aineenopettajat sisällön asiantuntijoina, ovat väittelyharjoitukset mielekkäitä kokonaisuuksia, jotka kehittävät opiskelijoiden ajattelutaitoja sekä kasvattavat sisällöntuntemusta.

 

 

Kokeiluja väittelyn avulla oppimisesta

Taustaa ja tavoitteita

Väittelyn käyttämisen kohdalla on hankala puhua varsinaisesta pedagogisesta uudistuksesta, sillä kyseessä on ikivanha oppimisen ja opettamisen väline. Oman kokemukseni mukaan väittelyn käyttämisen ongelmana on ollut kuitenkin se, että sitä käytetään usein opetussisällöistä irrallisena menetelmänä, jonka tavoite on opettaa nimenomaan väittelyyn liittyviä dialogi- ja argumentaatiotaitoja. Toisaalta väittelyä on saatettu hyödyntää ilmeisiä ristiriitoja sisältävien sisältöjen käsittelyssä. Hyvänä esimerkkinä tästä jälkimmäisestä ovat esimerkiksi väittelyt päihteistä tai eettisisistä ongelmista.

Molemmat näistä mainituista väittelyn hyödyntämistavoista ovat tarpeellisia, toimivia ja hyödyllisiä, mutta olin kiinnostunut kokeilemaan, kuinka lukiolaisille tärkeitä taitoja opettavaa väittelyä voisi hyödyntää myös vähemmän ilmeisten sisältöjen opettelussa. Filosofiassa tämä on mahdollinen ja mielekäs ajatus, sillä filosofisisten teorioiden välisessä keskustelussa on usein kyse teesien ja antiteesien esittämisestä, vaikka tämä taso saattaa jäädä opetuksessa epäselväksi ja lukiolaiselta huomaamatta. Siksi tuntui mielekkäältä ajatukselta esitellä kaksi erilaista teoriaa toistensa kilpailijoina juuri väittelyn kautta. Tarkoituksena oli siis se, että opiskelijoista koostuvat väittelyryhmät tutustuisivat ensin kahteen erilaiseen teoriaan, ajattelijaan tai sisältöön. Tämän jälkeen he lähestyisivät näitä kahta juuri vertailun kautta. Opiskelijat pohtisivat siis, kumpi on toimivampi, järkeenkäyvämpi, suositumpi ja niin edelleen.

Tämän väittelytyöskentelyn tavoite oli ensinnäkin se, että opiskelijat tutustuisivat teoriaan tai näkemykseen tämän omassa kontekstissa. Esimerkiksi etiikan teorioiden itseymmärrykseen kuuluu usein vahvasti myös muiden teorioiden kritiikki. Tämän takia väittely tarjoaa väylän siihen, että opiskelija voisi ymmärtää valitun teorian hyvien ja huonojen puolien lisäksi sen, miksi teorian kannattaja voisi omaa teoriaansa parempana kuin kilpailevaa teoriaa. Onnistuessaan tämä voisi tarjota opiskelijalle tavan konstruoida yhden aihealueen teorioista mielekkään kokonaisuuden, jossa teoriat ja käsitteet myös keskustelisivat keskenään. Toiseksi väittelytyöskentely tarjoaa perinteisesti nähtyjä hyötyjä vahvistaen opiskelijan yhteistyö-, keskustelu- ja argumentaatiotaitoja. Kolmas tavoite työskentelylle oli kehittää opiskelijan kykyä asettua toisin ajattelevin asemaan. Jos opiskelijat eivät saa itse valita väittelyaihettaan, on heillä mahdollisuus haastaa itseään ymmärtämään toisella tavoin ajattelevia. Aiheiden ollessa konkreettisia ja jokapäiväisiä, kehittää harjoitus siis empatiakykyä, ja aiheen ollessa teoreettisempi, kehittyy opiskelijan analyyttisen ajattelun taidot.

Esimerkkikokeiluja

Minulla oli mahdollisuus syksyn aikana opettaa kaikkiaan seitsemää filosofian uutta pakollisen etiikan kurssin ryhmää. Tämä mahdollisti sen, että saatoin kokeilla opittavaa sisältöä korostavaa väittelytyöskentelyä eri tavoin ja erilaisilla ryhmillä virheistä oppien ja niitä toistaen.

Ennen väittelytyöskentelytunteja pidin oppitunnin, jonka aiheena oli väittely ja retoriikka (esim. ethos, pathos, logos) yleisesti. Tämä aihe käsitellään uuden opetussuunnitelman mukaisella filosofian ensimmäisellä kurssilla, joten tunti saattoi olla kertauksenomainen.

Useammalla ryhmällä valitsin ensimmäiseksi väiteltäväksi aiheeksi varsin vaikean metaeettisen kysymyksen siitä, onko moraali luonteeltaan realistista tai relativistista. Aihetta oli käsitelty normaalin luokkatyöskentelyn puitteissa aikaisemmin, mutta suuri osa oli tarkoitus jättää opiskelijoille Työskentelyn aluksi jaoin opiskelijat ryhmiin. Osassa opetusryhmistä he saivat valita ryhmän itse ja osassa arvoin joukkueet, keskimääräisesti arvioin arvotut joukkueet tasaisemmiksi, vaikka silloin saattaa jäädä jokin toisiaan tukeva huippuryhmä muodostamatta. Joukkueiden muodostamisen jälkeen pidin vielä lyhyen alustuksen väitteestä ja sen eri puolista. Ryhmiä ohjeistin seuraavasti:

  • Tutustukaa molempiin filosofisiin teorioihin kirjan, muistiinpanojen ja internetin avulla, tehkää niistä tiiviit muistiinpanot.
  • Vertailkaa teoriaa: mitä yhteisiä piirteitä niillä on, mitä eroja. Kummasta te itse pidätte enemmän?
  • Etsikää molemmista teorioista hyviä ja huonoja puolia. Pohtikaa ja kirjatkaa, kuinka teoriat voisivat kritisoida toisiaan.

Tässä vaiheessa heille ei siis ollut vielä paljastettu sitä, kummalla puolella väittelyssä he olisivat. Tämän tiedon panttaamisen etu on siinä, että he eivät keskity ainoastaan omaan teoriaansa, vaan todella yrittävät päästä myös toisen teorian kannattajan saappaisiin. Vaiheessa 3 oli keskeistä se, että annoin opiskelijoille konkreettisia linkkivinkkejä, sekä kiersin ryhmissä auttamassa heitä ajattelun alkuun. Tarkoituksena oli, että yhden 75 minuutin tunnin työskentelyn ja kotitehtävien jälkeen ryhmät olisivat saaneet tietää väittelypuolensa. Tämän jälkeen he saivat puolikkaan tunnin aikaa valmistautua ennen väittelyä.

Kuten usein opetuksessa, ylevät tavoitteet ja todellisuus eivät välttämättä kohtaa. Ensimmäisen ryhmän kohdalla sain kovasanaista palautetta aivan liian vaikeasta aiheesta, jota he eivät ymmärrä alkuunkaan. Tämä pakotti minua muokkaamaan tehtävänantoa ja sen alustamista. Toisissa ryhmissä käytin enemmän aikaa teorioihin tutustumiseen yleisellä tasolla, annoin enemmän aikaa ryhmissä toimimiseen ja kiersin ohjaamassa enemmän. Näiden muokkausten jälkeen ryhmissä kuultiin yllättävänkin tasokkaita väittelyitä.

Palautteissa kehuja sai se, että harjoitus pakotti ajattelemaan asiaa monelta eri kantilta, ja opetti kyseiset teoriat hyvin, koska opiskelijat pääsääntöisesti halusivat pärjätä väittelyssä. Toisaalta moraalisen realismin ollessa aiheena, vielä muokkaustenkin jälkeen aiheen vaikeus sai kritiikkiä. Seuraavassa jaksossa toteutinkin harjoituksen noin vaikeasta aiheesta vain yhdelle filosofisesti orientoituneelle ryhmälle.

Toteutin suurin piirtein samalla rungolla toimivan väittelyharjoituksen vielä toisen kerran jaksossa, tällä kertaa käsiteltävänä aiheena helpommin haltuun otettavat moraaliteoriat. Ryhmillä, joilla oli jo kokemusta työskentelystä, sujui harjoitus varsin hyvin ja palautekin oli pääosin positiivista.

Kursseilla toteutettujen väittelyjen lisäksi perustin myös välituntisin toimivan väittelykerhon, jonka tarkoituksena oli hyödyntää myös muiden opettajien osaamista laajasti. Siitä lisää täällä.

Kuinka harjoitetta voisi soveltaa muuallakin kuin filosofiassa?

Oma esimerkkitapaukseni on filosofiasta, johon väittely solahtaa luonnollisesti jo osana opetussuunnitelman toteuttamista. Kuitenkin itse työskentelytapa on luonteeltaan sellainen, että sitä voi hyödyntää laajasti myös muissa oppiaineissa, ennen kaikkea reaaliaineissa. Jos oma väittelytuntuma on heikko, tarjoaa työskentely hyvän mahdollisuuden oppiaineiden väliseen yhteistyöhön siten, että filosofian tai äidinkielenopettaja tulee tarjoamaan menetelmäosaamista, sisällön ollessa muun aineenopettajan vastuulla.

Valittaessa aiheita tulee vain ottaa huomioon se, että teoriat tai ajattelijat keskustelisivat keskenään tavalla, joka mahdollistaisi väittely. Tällaisia aiheita varmasti löytyy lähes jokaiselta reaaliaineen kurssilta. Toisaalta voi olla hyvä, että aihetta on kenties aikaisemminkin opetettu ryhmässä tai itsekseen työskentelyn kautta, jolloin materiaaleja ja linkkivinkkejä saattaa olla jo olemassa.  On myös hyvä, että aiheesta saa muodostettua selkeän väitteen (esim. kissat ovat parempia kuin koirat:).

Väittelyrunkona olen käyttänyt Sokrates-väittelykilpailussa käytettyä mallia:

  1. Puolustavan joukkueen avauspuheenvuoro (1min)
  2. Vastustavan joukkueen avauspuheenvuoro (1min)
  3. Salamasota, jossa vuoro siirtyy joukkueen jäseneltä toisella järjestyksessä vastustajan joukkueen kanssa vuorotellen (30s per puheenvuoro)
  4. Tuumaustauko tarvittaessa (2-5min)
  5. Vapaata väittelyä (8min)
  6. Tuomaristo kokoontuu ja julistaa voittajan

 

Rungosta vielä sellaisia huomioita, että kannattaa painottaa sitä, että jokainen puhuu salamasodan aikana jotakin ja jotain kannattaa olla siis kirjoitettuna ylös. Katsojia voi hyödyntää tuomareina esimerkiksi siten, että valitsee kolme, joiden tulee kirjoittaa muistiinpanot ja päättää voittaja. Olen pitänyt kuitenkin veto-oikeuden yleensä. 🙂

Lopuksi

Suosittelen rohkeasti lähtemään väittelemään myös hieman muodollisemmin, sillä se kehittää lukion uudessa opetussuunnitelmassa korostuvia ajattelutaitoja ainutlaatuisella tavalla ja voi olla myös mielekäs ja toimiva väline uusien sisältöjen opetukseen.

LUKE verkoston koulutus Lahdessa 23.11.2017

Koulutus koostui kahdesta yhteisluennosta ja kahdesta vapaavalintaisesta pajasta. Koulutuksen yhteisestä luento-osuudesta vastasivat Milla Bruneau ja Harri Rinta-aho. Pajatyöskentelyistä osallistuin Tiina-Maria Päivänsalon sekä Lappeenrannan lukioiden erityisopetuksen järjestämään pajaa, jossa kaksi erilaista opiskelijaa kuvasi ja vastasi kysymyksiin lukiohäiriön ja ADHD -diagnoosin merkityksestä lukioaikana.

 

Milla Bruneau työskentelee Yellow Film & TV Oy:n operatiivisena johtajaja ja vastaava tuottajana. Hänellä on hyvin pitkä kokemus johtotehtävistä sekä nuorten rekrytoimisesta. Nuoren rekrytoinnissa ja työskentelyssä Bruneau sanoi kiinnittävänsä huomiota siihen, että nuorella on omia näkemyksiä asioista, oma-aloitteisuutta ja kyky itsensä johtamiseen.

 

Harri Rinta-aho Etelä-Tapiolan lukiosta esitteli 45 minuuttia NPDL:ää. Uuden opetussuunnitelman myötä pedagogiikan painopiste muuttuu sisällön sijasta taitojen korostamiseksi. NPDL syväoppimisen mallissa substanssi pitää hallita, mutta keskiössä on juuri taitojen hallinta. NPDL ydintaitoja ovat itseohjautuvuus, globaali kansalaisuus, tiimityötaidot, viestintä- ja vuorovaikutustaidot, luovuus ja kriittinen ajattelu.

 

Tiina-Maria PäivänsaloVihdin lukiosta piti 45 minuutin pajan otsikolla ”Lukiolaisen ajattelu näkyväksi”. Seuraavan linkin alta löytyy netistä tietopaketti aiheesta. https://www.slideshare.net/secret/rU9Lzn1YemH8Nd Päivänsalon pajasta käytiin läpi sitä, miksi nuoren ajattelusta pitää olla kiinnostunut ja miten nuoren ajattelua saa näkyväksi. Yksinkertaisimmillaan se voi Päivänsalon mukaan olla kysymys tunnin lopussa, mitä ajattelit tunnilla. Tiina-Marian mukaan lukiossa opitut ajattelutaidot säilyvät, vaikka lukiossa opittu tieto unohtuu tai muuttuu.